Sociale angst bij leerlingen

Dit artikel heb ik geschreven in het kader van mijn opleiding tot geschiedenisleraar aan het IVLOS.

Wat is sociale angst? Een eenduidige definitie lijkt er nog niet te bestaan. Ik ben in de literatuur verschillende omschrijvingen tegengekomen. Maar iedereen weet wat verlegenheid is en misschien is het het gemakkelijkste om gewoon te stellen dat sociale angst een erge vorm van verlegenheid is. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 80% van alle mensen wel eens last heeft van verlegenheid; 25% is zelfs chronisch verlegen. Maar dat zijn nog niet de mensen met sociale angst. Sociale angst vind je bij die 4% die zich altijd en overal verlegen voelt. En dan is er ook nog een groep van 1% bij wie de sociale angst gedurende een langere periode zo sterk is dat het dagelijks functioneren ernstig belemmerd wordt. In dat geval is het beter te spreken van een sociale fobie: een pathologische vorm van sociale angst.

Hoewel sociale angst ook onder basisschoolleerlingen voorkomt, blijkt dat sociale angst bij volwassenen meestal begonnen is tijdens de adolescentie. Waarschijnlijk valt dat te verklaren uit een toename van de zelfreflectie en een gelijktijdige verandering (uitbreiding) van de sociale omgeving, waardoor in deze tijd contacten met anderen belangrijker worden. Het ligt dus voor de hand te veronderstellen dat juist leraren in het voortgezet onderwijs geconfronteerd kunnen worden met leerlingen met sociale angst. En omdat juist deze periode beslissend kan zijn voor eventuele latere problemen op dit gebied (of zelfs daaruit voortkomende depressies), ligt het eveneens voor de hand te veronderstellen dat leraren in het voortgezet onderwijs een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan te toekomstig sociaal functioneren van hun leerlingen. Daarom lijkt het mij belangrijk om een antwoord te hebben op de volgende vragen. Waaraan herken je als leraar sociale angst bij leerlingen? En wat kun je daar als leraar aan doen?

Er wordt bij sociale angst meestal onderscheid gemaakt tussen drie componenten. In de eerste plaats een fysiologische component. In sociale situaties treden er bij een leerling fysiologische reacties op, zoals hartkloppingen, trillen of beven, blozen, zweten, misselijkheid en duizeligheid, soms huilen of zelfs flauwvallen. In de tweede plaats is er een gedragscomponent. Leerlingen met sociale angst onderscheiden zich bijvoorbeeld door een gesloten en gebogen lichaamshouding, een vermijden van oogcontact (ook tijdens een gesprek), een zachte stem, weinig gebaren en een vrij uitdrukkingsloos gezicht. Bovendien hebben deze leerlingen de neiging om sociale situaties zoveel mogelijk te vermijden. En dan gaat het niet alleen om bijvoorbeeld stil zijn in de klas. Nee het gaat veel verder: ziek zijn bij een spreekbeurt, niet naar klasseavonden gaan, geen feestjes, geen contact met leeftijdsgenoten buiten schooltijd. Tenslotte is er een cognitieve component. Leerlingen met sociale angst hebben vaak een negatief zelfbeeld. In elk geval hebben ze een negatieve verwachting van hun sociale functioneren en van het beeld dat anderen daarvan hebben. Die negatieve verwachting bepaalt de manier waarop ze zowel concrete gebeurtenissen als kritiek van anderen interpreteren. Wat goed ging merken ze niet op of schrijven ze toe aan omstandigheden buiten henzelf, complimenten gaan aan hen voorbij of de oprechtheid er van wordt door hen betwijfeld. Alleen die dingen verwerken ze, die hen bevestigen in hun negatieve zelfbeeld. Ze zitten dus vast in een negatieve gedachtespiraal. Hun verwachtingen worden steeds negatiever en de neiging om sociale situaties te vermijden wordt steeds sterker.

Juist doordat deze cognitieve component zo’n grote rol speelt, heeft het vaak weinig effect om zo’n leerling ‘gewoon’ positief te benaderen. Willen complimenten goed overkomen, dan moeten ze in elk geval heel nadrukkelijk en vooral heel concreet gebracht worden. Dus bijvoorbeeld door zo’n leerling na een spreekbeurt apart te nemen en precies uit te leggen wat er goed ging. Maar dan nog kan het voor een leerling onmogelijk zijn om die complimenten in te passen in zijn negatieve gedachtepatroon. Daarom kan het nodig zijn om het probleem (sociale angst) expliciet onder woorden te brengen. Een leerling zal dat zelf niet doen, dus moet de leraar het initiatief nemen en vragen en dat vooral geduldig en vasthoudend want de leerling zal alles doen om het probleem voor zich te houden. Wanneer dan uiteindelijk ook de negatieve gedachten boven tafel komen, kan de docent helpen door zijn complimenten daarmee te confronteren.

Maar natuurlijk is het maar zeer de vraag of dit de taak is van één vakdocent en of dit uiteindelijk zoden aan de dijk zet. Natuurlijk zal de mentor ingelicht moeten worden. Die zal de ouders erbij betrekken en samen zullen ze de leerling moeten motiveren om mee te doen aan een groepstraining op school of om professionele hulp te zoeken. Dat zal meer effect hebben dan de extra aandacht van één docent. Maar ook het effect van een gerichte training of therapie is vaak nog beperkt. Sociale angst gaat vaak gepaard met gedrags- en gedachtepatronen die diep zijn ingeslepen. Want hoewel sociale angst vaak pas ontstaat tijdens de puberteit, kunnen de kiemen al veel eerder gelegd zijn, vaak al in de peuter- of kleutertijd.

In de eerste plaats heeft sociale angst te maken met persoonlijke eigenschappen. Het ene kind heeft meer behoefte aan prikkels van buiten af dan andere. Te veel prikkels van buiten af (veel vreemde mensen, steeds wisselende situaties) kunnen dan angst veroorzaken bij het kind. Ouders kunnen dat nog verergeren door aan het kind op dit vlak te hoge eisen te stellen en de beperkingen van het kind niet te accepteren. In de tweede plaats heeft de gezinssituatie dan ook veel invloed. Een autoritaire opvoeding kan elk (sociaal) initiatief in een kind doven. Daarnaast kunnen ouders indirect hun eigen problemen doorgeven aan hun kinderen. Afwijzing (vooral door vader) versterkt het negatieve zelfbeeld. Overbescherming (vooral door moeder) kan grote gevolgen voor de zelfredzaamheid van het kind hebben. Bovendien kan sociaal angstig gedrag van ouders gemakkelijk door kinderen gekopieerd worden. In de derde plaats heeft ook de omgeving invloed op het sociale functioneren van een kind. Gepest worden op school of andere traumatische ervaringen hakken er natuurlijk diep in. Maar ook minder ernstige dingen kunnen grote gevolgen hebben. Sociaal zwakke leerlingen kunnen door hun gebrekkige functioneren gemakkelijk geïsoleerd raken. Wie vindt het prettig om met hen om te gaan? Ze stoten snel en vaak hun hoofd en in hun omgeving, bijvoorbeeld in de klas, ontstaat er een bepaald beeld van hen dat bepaalt hoe zij benaderd en beoordeeld worden. Naar dat beeld blijven zij zich gedragen om niet op te vallen. Gedragsveranderingen worden door de omgeving dan ook niet gestimuleerd, meestal ook niet door de leerkracht die juist blij is met beleefde en meewerkende leerlingen zoals sociaal zwakke leerlingen vaak zijn.

Sociale angst is daarom vaak het resultaat van een jarenlang proces en met een relatief korte training of therapie is dat niet volledig te veranderen. Na afloop valt een leerling gemakkelijk terug in oude gedrags- of gedachtepatronen. Beter is het dan ook om een leerling ook daarna nog enkele jaren te blijven volgen en regelmatig na te gaan hoe het gaat. Hulp bij het wegredeneren van irrationele negatieve gedachten kan lang nodig blijven.

En er is nog een bezwaar tegen alleen een training of een therapie. Vaak staan ze nogal los van de dagelijkse praktijk. Bij een groepstraining kan het contact met leeftijdsgenoten met vergelijkbare problemen heel nuttig zijn. Maar hoe breng je het geleerde in praktijk in het contact met anderen? Juist omdat de oorzaak van sociale angst niet alleen in de leerling zelf te vinden is, maar ook in zijn omgeving, in het gezin en in de klas, is het naïef te denken dat hij zelf in staat is zijn contacten daar te verbeteren. Het beeld dat klasgenoten van hem hebben zorgt ervoor dat zij veranderingen in zijn gedrag niet eens opmerken en hem blijven benaderen zoals ze altijd gedaan hebben. Ouders kunnen door hun manier van omgaan met hun kind de problemen in stand houden.

Daarom zullen zowel het gezin als de klas bij de oplossing van het probleem betrokken moeten worden. Ouders moeten weten wat ze fout doen en ze moeten geholpen worden om dat te veranderen. En er moet consistentie zijn tussen de adviezen die de leerling thuis en op school krijgt. Bovendien moeten zoveel mogelijk vakdocenten bij de begeleiding betrokken worden. Zij moeten weten dat de leerling extra aandacht nodig heeft bijvoorbeeld bij spreekbeurten en zij moeten weten hoe ze die moeten geven. Tenslotte moet de klas weten met welk probleem hun klasgenoot zit. Als hun dat uitgelegd wordt, zal zijn acceptatie in de klas aanzienlijk toenemen. En wat het belangrijkste is, klasgenoten gaan letten op de vorderingen die hij maakt en kunnen hem stimuleren door complimenten te geven of door te helpen bij het wegredeneren van irrationele gedachten. Juist zij kunnen hem over drempels heen helpen. De leerling zelf zal dit zolang mogelijk willen tegenhouden, maar uiteindelijk zal hij er juist blij mee zijn.

Wat betekent dit alles nu voor het gewone functioneren als docent? Let in de eerste plaats goed op bij stille en verlegen leerlingen hoe zij reageren op spannende situaties. Vooral wanneer leerlingen de neiging hebben zulke situaties te vermijden, is het zaak de mentor in te schakelen en aan te dringen op ingrijpen. Daarnaast is het natuurlijk van belang om zelf extra aandacht aan deze leerlingen te geven, ze nadrukkelijk positief te benaderen en het probleem bespreekbaar te maken, eerst individueel, daarna zo snel mogelijk ook in de klas. Maar dat kan alleen wanneer je als docent een goede vertrouwensband hebt, zowel met de klas als geheel als met deze ene leerling. Voortdurend werken aan een veilig klimaat in de klas is daarom ongelooflijk belangrijk. Bovendien kan het heel goed helpen als het creëren van sociale situaties tot de standaard lesopbouw behoort. Veel groepswerk en veel spreekbeurten helpen in de eerste plaats om snel de probleemleerlingen te ontdekken, in de tweede plaats bieden ze aanknopingspunten om die problemen in de klas bespreekbaar te maken en in de derde plaats geven ze leerlingen gelegenheid om te oefenen. Oefenen en het opdoen van positieve ervaringen: dat is eigenlijk de enige manier om diep ingeslepen gedrags- en gedachtepatronen op termijn werkelijk te veranderen.

Gebruikte literatuur

Cillessen, Toon, ‘Interacties en relaties tussen kinderen’ in: De Psycholoog 26 (1991) 391-395.

Dam-Baggen, C.M.J. van, en F.W. Kraaimaat, ‘Sociale angst bij volwassenen: een overzicht’ in: Gedragstherapie 21 (1988) 95-114.

Depreeuw, E., ‘Sociale angst en faalangst: een gemeenschappelijk procesmodel met implicaties voor behandeling’ in: Gedragstherapie 21 (1988) 125-140.

Klompmaker, S.M., Sociale angst bij kinderen bekeken vanuit een sociaal-ecologisch perspectief (doctoraal literatuurscriptie Universiteit Utrecht 1996).

Kraaimaat, F.W., en C.M.J. van Dam-Baggen, ‘Sociale angst en non-assertiviteit’ in: Gedragstherapie 21 (1988) 83-93.

Landsheer, J.A., ‘Sociale vaardigheden bij pubers’ in: Gedragstherapie 21 (1988) 141-153.

Lier, P.A. van, en S.M. Hoeben, ‘Begeleiding op school van kinderen met relatieproblemen: het belang van afstemming en inbedding’ in: Pedagogische Studiën 68 (1991) 86-100.

Oosten, Annemarie van, Opvoeding en sociale angst (onderzoeksverslag Universiteit Utrecht 1996).

Son, M.J.M. van, ‘Sociale angst en depressie’, in: Gedragstherapie 21 (1988) 115-124.

Wessel, Ineke, Martin Hildebrand en Peter Masch, ‘Sociale fobie. Een speurtocht naar de beste gedragstherapeutische behandeling’ in: De Psycholoog 26 (1991) 385-390.

Bron foto: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Interieur_klaslokaal_-_Eindhoven_-_20336633_-_RCE.jpg